Guia de Orientação e Mobilidade PARTE 3 (TXT)

Atualizado 2023

Atualizado em 23/03/2023 10h31

text/plain Guia Orientacao e Mobilidade parte 3.txt — 69 KB

Conteúdo do arquivo

<t->
Coleo Caminhos e Saberes

Grupo de Estudos e Pesquisa
em Orientao e Mobilidade
(GEPOM)

Rompendo barreiras

Guia prtico de Orientao
e Mobilidade do Instituto
Benjamin Constant

Impresso braille em
3 partes, na diagramao de
28 linhas por 34 caracteres,
Instituto Benjamin Constant, 2022.

Terceira Parte

Ministrio da Educao
Instituto Benjamin Constant
Departamento
Tcnico-Especializado
Diviso de Imprensa Braille
Av. Pasteur, 350-368 -- Urca
22290-250
Rio de Janeiro -- RJ
Brasil
Tel.: (21) 3478-4442
Fax: (21) 3478-4444
E-mail: ~,ibc@ibc.gov.br~,
~,http:www.ibc.gov.br~,
-- 2023 --

GOVERNO FEDERAL
PRESIDNCIA DA REPBLICA

Jair Messias Bolsonaro

MINISTRIO DA EDUCAO

Victor Godoy Veiga

INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT

Joo Ricardo Melo Figueiredo

DEPARTAMENTO DE
PS-GRADUAO, PESQUISA
E EXTENSO

Elise de Melo Borba Ferreira

DIVISO DE PS-GRADUAO E PESQUISA

Luiz Paulo da Silva Braga

ROMPENDO BARREIRAS:
GUIA PRTICO DE
ORIENTAO E MOBILIDADE
DO INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT
<R+>
_`[Imagem de fundo azul, centralizada, em que, na parte superior, em
letras laranja, l-se: Rom-
pendo barreiras; guia prtico de orientao
e mobilidade do Instituto Benjamin Constant".
Abaixo, centralizado,
um desenho do globo terrestre, simulando uma crnio, com culos
escuros e, na parte superior do globo, seis desenhos de pessoa com
deficincia visual enfileirada, indicando o crescimento de uma
criana, e da esquerda para a direita, temos: criana de olhos
fechados, usando fralda, em p, segurando um brinquedo com um cabo
longo; menino com culos escuros, shorte e camiseta, em p, andando
com as mos esticadas para frente; jovem cm cuos escuros, cala
comprida e camiseta, segurando no antebrao de outra pessoa; adulto
com culos escuros, camiseta com a cela braille na frente e cala
comprida, segurando uma bengala."_`]
<R->

<R+>
Elaborado pelo Grupo de Estudos e Pesquisa em Orientao e
Mobilidade (GEPOM), vinculado ao Centro de Estudos e Pesquisas
(Cepeq) do Instituto Benjamin Constant (IBC):
Advia Fernanda Correia Dias da Silva
Lisnia Cardoso Tederixe
Regina Ktia Cerqueira Ribeiro
Thiago Sardenberg
Vanessa Rocha Zardini Nakajima

Descrio da imagem: Foto do grupo da cabea cintura com cinco
pessoas sorrindo, todas de p
com camisa tipo polo preta com as logomarcas do Grupo de Estudos e
Pesquisa de Orientao e
Mobilidade do lado esquerdo e do Instituto Benjamin Constant do lado
direito. Da esquerda para
direita: Thiago Sardenberg, Vanessa Zardini, Regina Ktia Cerqueira,
Advia Dias e Lisnia Tederixe
<R->

Membros Convidados:
Fernanda Codeo Ferreira
Monteiro
Marcelo Miranda Petini

Colaboradores convidados:
Antnio Menescal
Elcy Maria Andrade Mendes
Elizabeth Ferreira de Jesus
George Thomaz Harrison
Indira Stephanni Cardoso
Marques
Maria da Gloria de Souza
Almeida
Thas Ferreira Bigate

Reviso tcnica do contedo:
Valria Rocha Conde Aljan

Ilustraes:
Jlio Matoso

Dados do livro em tinta

ISBN 978-65-00-60906-6

<R+>
Todos os direitos reservados. permitida a reproduo parcial ou
total desta obra, desde que
citada a fonte e que no seja para venda ou qualquer fim comercial.
A responsabilidade pelo contedo e pelos direitos autorais
de textos e imagens desta obra dos autores.
<R->

Capa e diagramao
Wanderlei Pinto da Motta

Copidesque e reviso geral
Laize Santos de Oliveira
Marcela da Silva Abrantes

<R+>
Coleo Caminhos e Saberes

1) Sistema Braille: simbologia bsica aplicada Lngua Portuguesa
2) Tcnicas de Clculo e Didtica do Soroban -- metodologia: menor
valor relativo
3) Manual de Adaptao de Textos Para o Sistema Braille
4) Tcnicas de Clculo e Didtica do Soroban -- metodologia: maior
valor relativo
5) Transcrio e Impresso Braille no Programa Braille Fcil
6) Manual de Produo do Livro Falado
7) Rompendo barreiras: guia prtico de Orientao e Mobilidade do IBC

Organizao da coleo:
At o n.o 5: Jeane Gameiro Miragaya
A partir do n.o 6: Gabrielle de Oliveira Camacho Soares
<R->

Todos os direitos reservados para
Instituto Benjamin Constant
Av. Pasteur, 350/368 -- Urca
CEP: 22290-250 -- Rio de Janeiro -- RJ -- Brasil
Tel.: 55 21 3478-4458
E-mail: ~,dpp@ibc.gov.br~,

<trompendo barreiras>
<t*1>
Lista de figuras

Terceira Parte

Figura 122: O uso da
comunicao hptica ::::::: 243
Figura 123: Descrio de
ambiente na comunicao
hptica ::::::::::::::::::: 245
Figura 124: Treinador
passeia com co-guia :::::: 259


Sumrio

Terceira Parte

Aspectos relevantes da
Orientao e Mobilidade
na infncia, na famlia e
no Ensino Fundamental:
quem, quando, como e por
qu? :::::::::::::::::::::: 187
A Orientao e Mobilidade
e o aluno com Deficincia
Mltipla ::::::::::::::::: 215
Orientao e Mobilidade na
Surdocegueira :::::::::::: 231
Um parceiro de quatro
patas: conhecendo um pouco
sobre co-guia :::::::::::: 251

<125>

<trompendo barreiras>
<t+187>
Aspectos relevantes da
Orientao e Mobilidade na
infncia, na famlia e no
Ensino Fundamental: quem,
quando, como e por qu?

Antonio Menescal (1)

Introduo

Este Guia destinado a profissionais das reas de educao, reabilitao,
terapia ocupacional,
<R+>
::::::::::::::::::::::::::::::::::
(1) Especialista em Educao Fsica para deficientes visuais (Universidade Federal do Rio de Janeiro)
e em Educao Especial (Universidade do Estado do Rio de Janeiro). Graduado em licenciatura
plena em Educao Fsica (Universidade Federal do Rio de Janeiro). Professor aposentado de
Educao Fsica e Orientao e Mobilidade do Instituto Benjamin Constant.
<R->
psicomotricidade, prticas educativas para a vida independente,
atividades da vida diria (AVD), aos familiares de crianas com deficincia
visual e a todos os demais que tenham a sua ateno profissional, ou dedicao
acadmica, na deficincia visual. Por esse motivo, eu deixo de me prender
defesa da importncia dessa atividade e ao seu histrico.
Passo diretamente a tratar dos aspectos referentes a uma delimitao
clara da sua clientela, a quando essa atividade deve ser inserida, a de que maneira
devemos comear e s justificativas, do meu ponto de vista, especificamente
sobre essas questes sempre vinculadas populao-alvo proposta para este
texto.
O texto no traz, e nem tampouco fruto de uma reviso biblio-
grfica
aprofundada. Ele no tem a pretenso, ou o objetivo, de ser um texto acadmico.
Muito menos uma referncia. Ele est limitado basicamente ao relato da minha
vivncia de muitos anos na educao e na reabilitao de alunos e de reabilitandos
com deficincia visual como professor de Educao Fsica e de Orientao e Mobilidade
(OM). Nesta rea, atuei muito mais na capacitao de recursos humanos
do que, especificamente como tcnico, ou professor de OM.
<126>
Sem as normas de um texto tcnico/acadmico, o texto tem o objetivo de
ser direcionado e acessvel especificamente queles que, ao meu juzo, no podem
deixar de ter noes bsicas sobre tudo aquilo que se refere ao seu filho, ao
seu aluno ou ao seu cliente que tenha uma deficincia visual. Pretendo que o
texto seja mais uma conversa com o leitor e um suscitar reflexes de profissionais
e de familiares.
Vamos focar em tcnicas de autoproteo, do guia vidente e naquelas
com a utilizao da bengala longa, sempre ressaltando a importncia dos conceitos
bsicos, das pistas, dos pontos de referncia e da formao de conceitos
bsicos.
Neste texto, as tcnicas sero referenciadas, mas no descritas
detalhadamente, tampouco ilustradas, j que acredito que os colegas trataro
disso neste mesmo livro do qual me fizeram a gentileza do convite para participar.
Sem a pretenso de apresentar verdades absolutas, at mesmo por no
as possuir, no deixarei, contudo, de apresentar a minha viso quanto adequao
temporal da insero das tcnicas de bengala longa, as quais, na OM, tm o
carter de terminalidade da locomoo independente.
Vamos l?

2. OM: o que e para quem ?

A Orientao e Mobilidade um conjunto de tcnicas e estratgias para
segurana na locomoo e de orientao espacial de pessoas com deficincia
visual, cegas e com baixa viso, desde quando ela comea a andar at a velhice.
Essas tcnicas passam por todas as etapas de sua vida familiar, escolar, acadmica,
social e profissional, pelo seu lazer, pelo acesso s atividades culturais, pelo
relacionamento e interao interpessoal, pelo desenvolvimento do seu potencial,
pelo sentimento de poder fazer e fazer, pela clareza do seu pertencimento
sociedade e aos seus grupos sociais. Por fim passa ainda pela ampliao das
oportunidades de vivenciar experincias concretas e, pela aquisio, ampliao e
utilizao de conceitos, e pela melhoria de sua qualidade de vida e bem-estar
fsico e socioafetivo.
<127>
Ns, professores de crianas cegas e com baixa viso, temos de perceber
nossos alunos como crianas e como crianas com deficincia visual, exatamente
nessa ordem, sem deixar de considerar tudo que a infncia traz e tudo aquilo que
a cegueira ou a baixa viso representam.
Contudo, ns no podemos nos arvorar em sermos os principais educadores
de nossos alunos. Esse papel dos seus pais e da sua famlia. Esses tm
direito a todas as informaes sobre as demandas especficas de seus filhos e de
como eles podem atuar, desde o bero, para atender s demandas especficas de
seus filhos. No cabendo neste texto aprofundamentos sobre a estimulao precoce,
ns no podemos deixar de dar nfase sua importncia como atividade
fundamental no alicerce do desenvolvimento de seus filhos.
Aos pais e s famlias, as informaes tm de ser passadas j desde a
maternidade, preferencialmente saindo de l j com o encaminhamento para um
servio de estimulao precoce. O mesmo encaminhamento altamente recomendvel
ao atendimento da pediatria, ou oftalmologia peditrica, assim que a
deficincia visual for constatada.
Existem diferenas marcantes entre as demandas especficas de uma criana
cega desde o nascimento e de crianas com baixa viso. Isso ambm ocorre
entre o grupamento de crianas de baixa viso, dependendo da agudeza e/ou
campo visual que possuam, da poca em que a deficincia ocorreu e da funcionalidade
visual. Isso vai determinar o incio da insero de tcnicas de OM, ainda
nas famlias, desde que essas crianas comeam a andar.
Como o grupamento muito diverso, vamos focar nas crianas que nasceram
cegas. Essas, ao comearem a andar, devem ser estimuladas a faz-lo.
Chamar as crianas, fazer com que elas venham ao seu encontro e reforar os
sucessos obtidos nesses percursos j Orientao e Mobilidade. Garantir um
ambiente seguro e no limitar os percursos de uma criana cega, desde os seus
primeiros passos, em ambientes inicialmente restritos tambm o .
Igualmente j Orientao e Mobilidade deixar que as crianas cegas
explorem esses ambientes e os objetos nele encontrados. Nesses ambientes, os
sons naturais devem ser mantidos, devendo-se, contudo, evitar a poluio sonora.
Uma msica muito alta, por exemplo, pode fazer com a criana deixe de
<128>
perceber outros sons no ambiente. Porm, tambm Orientao e Mobilidade ir,
aos poucos, ampliando os espaos e os ambientes onde ela possa andar com
segurana.
Pode at parecer improvvel, mas a criana cega aos poucos vai percebendo
as pistas dos seus ambientes, os seus pontos de referncia, e comea a
fazer o "mapa mental" desses ambientes. Esse infante pode encontrar a sua
cama, a porta de sada do seu quarto, a estante de seus brinquedos e aos poucos
ir ampliando o "seu mundo", incorporando novos objetos s "suas coisas" e comeando
a estabelecer as relaes de tudo e de todos do seu convvio com o seu
"eu". Isso j Orientao e Mobilidade.
A maior parte dos estmulos que levam uma criana de viso normal
interao com o seu ambiente e com as suas coisas visual. criana cega, a
voz da me, do pai, dos irmos, do vov, da vov ou um brinquedo sonoro
podero atuar como o estmulo para a sua locomoo em seus ambientes. No
tenham dvidas, isso j Orientao e Mobilidade, isso j o primeiro passo
para a ampliao constante e gradual do "seu mundo" e nele um espao de novas
descobertas e de formao de novos conceitos.
Aos profissionais, cabe a funo de orientar os pais e as famlias sobre os
primeiros passos, no sentido literal, de seus filhos cegos.
medida que a criana cega vai ampliando a sua rea de interao e
explorando novos ambientes, algumas tcnicas simples podem e devem ser
inseridas, por exemplo: a tcnica de proteo inferior; em algumas situaes a
proteo superior, como no abaixar para pegar um objeto cado e fazer a varredura
quando estiver buscando o objeto no cho e quando for sentar; alm do
rastreamento em linhas guia e noes bsicas e utilizao do enquadramento.
Nessa fase no deve e no pode ser exigida a perfeio da tcnica, mas deve ser
dada nfase sua funcionalidade.
Espero que ainda estejam comigo e gostando at aqui.
Pois , a criana cega comeou a andar j sob demanda da OM, mesmo
que seja de forma natural ou instruda por seus familiares.
Quando a deambulao j est estabelecida, quando a criana cega j
aprendeu a explorar os am-
bientes, quando ela j pode elaborar e utilizar as
<129>
pistas e os
pontos de referncia e os mapas mentais dos seus ambientes esto
estabelecidos, a vem a "pr-bengala".
Com o objetivo de dar mais segurana criana cega na explorao de
ambientes j conhecidos ou em um novo ambiente controlado, um cabo de vassoura,
um arco, um brinquedo com cabo longo, uma vassoura, um rodo, um
escovo, uma espada ou uma lana de brinquedo traro a possibilidade de locomoo
segura, novas descobertas, outras pistas, outros pontos de referncia,
novos conceitos e outros mapas mentais.
Com a pr-bengala, a criana cega pode ser, inicialmente, orientada a
como us-la, mas nunca deve ser inserida uma tcnica especfica. Ela mesma
saber como melhor utilizar o material, o processo retroalimentado por novas
descobertas e reforado pela ampliao do "seu mundo".

Futuramente a pr-bengala poder tambm ser utilizada em ambientes
externos restritos, seguros, controlados e sob superviso.
Mais tarde um pouco, a pr-bengala poder ser utilizada tambm na prescola
e nos primeiros anos do Ensino Fundamental, sempre em atividades especficas
e nunca como instrumento nas rotinas do dia a dia.
Antes da Educao Infantil, a nossa criana cega j cresceu e o seu desenvolvimento
j nos deixa felizes. Pois bem, a mame vai lev-la a passear,
casa da vov, a brincar no parquinho da praa, a visitar o mdico. Nos percursos
de sua casa at o seu destino, j podemos inserir a tcnica do guia vidente,
embora as mames sempre prefiram a segurana das mos dadas, fato compreensvel.
Andar com as crianas cegas de mos dadas, quando elas ainda no tm
altura para segurar no pulso ou no antebrao do seu guia, e somente nesse
perodo, no um
pecado em OM. Com tudo isso, aos poucos e sem pressa,
quem estiver conduzindo uma criana cega, j crescidinha, pode orientar que ela
segure o brao de quem com ela esteja caminhando. Onde no brao? No lugar
que ela alcance e esteja confortvel, desde que no pulso ou logo acima dele, ou
seja, no antebrao.
A pessoa que estiver guiando a criana cega vai andar com o seu brao
esticado e junto ao seu corpo, alis posio bsica da tcnica do guia vidente que
<130>
no com o brao do guia dobrado. A criana ser orientada a manter o seu
cotovelo junto ao seu corpo, s isso e nada mais.
Aos poucos a criana vai crescendo, a mo subindo e o caminhar guiado
vai ficando cada vez mais natural. J as variaes da tcnica do guia vidente -
passagem estreita, passagem muito estreita, troca de lado e outras das suas

associaes -- devem ficar para depois.
Nesse caminhar conjunto, a criana cega deve ser estimulada a perceber
as pistas ambientais, tteis -- a partir das variaes dos diversos pisos percebidos
pelo tato da sola dos ps -- auditivas -- como a proximidade do fluxo dos carros,
sua direo e seu sentido, conceitos diferentes, rudos caractersticos de alguns
tipos de estabelecimentos comerciais --, assim como os seus cheiros caractersticos,
enquanto pistas olfativas.
J guiando crianas, jovens ou adultos cegos, o guia deve atravessar as
ruas sempre na perpendicular, em uma linha reta, e nunca na diagonal, abordando
sempre o meio-fio do lado contrrio em ngulo reto. Com o tempo, a criana
passar a perceber se voc est subindo ou descendo o meio-fio.
Nessa situao, ou quando for subir ou descer uma escada ou alguns
degraus, o guia dever
informar criana no s da existncia de degraus ou
escadas, mas sempre se ambos subiro ou descero. A prontido para subir uma
escada ou degrau diferente daquela necessria para descer.
At aqui est muito impessoal. Vamos dar um nome para essa criana. Ele
o Joo. Pode ser?
O Joo nasceu cego, cresceu, brincou, tem amiguinhos, caiu, levantou,
explorou, descobriu, aprendeu e percebeu-se amado; enfim o Joo foi criana.
Graas mame, ao papai e sua famlia, ao Joo no foi negado o direito de ser
criana.

3. O Joo vai para a pr-escola

Pois bem, o Joo cresceu e chegou a hora de ir para a pr-escola. Para
qual escola o Joo deve ir? Para a melhor escola possvel, sempre de acordo com
a mame e o papai. Uma pr-escola especializada ou uma escola chamada de
<131>
inclusiva no importa, desde que a "escolinha" esteja preparada para atender s
demandas especficas que o Joo, de fato, tem.
Uma escola que conhea a realidade
de uma criana cega, as suas caractersticas e necessidades. Uma escola na
qual o Joo no esteja somente junto de outras crianas, mas uma escola que
no o exclua de qualquer atividade. Cabe ento uma reflexo entre incluso e
no excluso. Uma escola que saiba que incluso no s igualdade, enfim, uma
escola que saiba que incluso igualdade com respeito s diferenas. Uma escola
que tenha um compromisso com as adaptaes necessrias ao Joo, uma
escola que tenha na Orientao e Mobilidade um dos seus compromissos
institucionais.
Nova sala, novos amiguinhos, tem um ptio, uma "sala de brincar" e at
um refeitrio. Pois , para o Joo, novos espaos e um novo ambiente. A ele tem
de ser dada a oportunidade e desenvolvidas estratgias especficas para que
forme os conceitos dos novos ambientes, dos materiais que ele usar. Joo tem
de saber onde fica o banheiro, o refeitrio, a sua sala e todos os lugares que ele
utilizar. Essa responsabilidade toda da nova escola e tem um nome: informaes
bsicas de Orientao e Mobilidade.
O Joo, muito em breve, estar brincando junto com todos os novos amiguinhos,
porm os ambientes da escola devero ser conhecidos por ele. Os novos
colegas do Joo que so videntes, a cada novo local, formaro de imediato os
conceitos deste j que a viso sinttica e lhes d, no primeiro momento, a
percepo do todo e o seu conceito concreto. Isso no vai acontecer com o Joo.
Ele ter de formar o seu conceito desse novo ambiente, a partir da anlise e do
somatrio organizado das suas

partes, incluindo o mobilirio e o material disponvel.
A viso oferece a sntese imediata, j o Joo dever ter o tempo necessrio
e as estratgias apropriadas para formar o seu conceito ambiental a partir
da anlise do seu espao fsico, de tudo aquilo que nele estiver, das pistas e dos
pontos de referncia que o ambiente oferecer.
Voc j sabe, isso tambm
Orientao e Mobilidade e a responsabilidade
pelo adequado atendimento do Joo nos primeiros dias em sua nova escola agora
dos seus professores e do seu quadro tcnico.
<132>
Para que isso acontea adequadamente, podero e devero ser utilizadas
as tcnicas de OM (rastreio, proteo inferior, enquadramento em pontos de
referncia, tcnicas do permetro e da diagonal). O tempo necessrio a isso
sempre ganho e jamais ser um tempo perdido.

Na pr-escola as crianas gostam de brincar e de tudo aquilo que ldico
e aprendido por meio das brincadeiras e da ludicidade. O Joo, nesse aspecto,
no diferente dos demais coleguinhas.
A tcnica e as estratgias de "monitoria", em que um aluno de viso
normal levado e incentivado a fazer as tarefas de reconhecimento ambiental,
deslocamentos e outras atividades junto com o Joo, so altamente indicadas.
Para tanto, a tcnica do guia vidente tambm indicada. Lembram-
-se dela?
aquela que a mame ensinou quando ia passear com o Joo.
A idade pr-escolar, de 4 a 6 anos, um perodo fundamental no desenvolvimento
do Joo e de todas as crianas, com deficincia ou no. s crianas
cegas, pela importncia do seu desenvolvimento motor, as atividades
de psicomo-
tricidade crescem muito em importncia. Ele ir descobrir o seu mundo a
partir do seu corpo e do movimento consciente, objetivo e autocontrolado.
Fundamental tambm nessa faixa etria uma anlise quanto audio
da criana cega e a percep-
o de qualquer problema no seu aparelho locomotor,
no seu equilbrio ou na sua deambulao. O Joo passou fcil por essa anlise.
Quanto sua pr-escola, ele a levar para sempre em sua memria.

4. O Joo chega ao Ensino
Fundamental

O "seu mundo" agora cresceu. Novos ambientes, novos colegas, novos
professores e muito mais gente para interagir. No pretendo aprofundar o assunto,
contudo, nessa etapa importante que a sua professora esteja familiarizada
com as estratgias de prontido para a alfabetizao, que j deveriam ter sido
iniciadas ainda na educao infantil.
Para alfabetizar uma criana cega, o conhecimento do Sistema Braille e a
disponibilidade das ferramentas necessrias so absolutamente fundamentais,
como tambm o o fato de o "tio da educao fsica" no dispensar o Joo de
suas aulas por ser cego. Na escola do Joo dever haver uma poltica interna que
<133>
contemple a OM, no como componente curricular, mas que contemple todas as
demandas do Joo e das demais crianas com deficincia visual.
O Joo vai aprender, gradualmente ele vai conhecer toda a escola e dominar
os seus espaos e juntamente com os seus colegas interagir em todos os
seus ambientes.
Nessa fase o Joo utilizar tcnicas de OM nos seus deslocamentos; perceber,
enquanto estuda, interage e brinca, a importncia das pistas e dos pontos
de referncia; e aprender conceitos bsicos, os quais o acompanharo por
toda a vida. Ele aprender a enfrentar situaes problema, estabelecer hipteses
de solues, tentar resolver essas situaes e descobrir a melhor forma de
super-las; e, sempre usando todos os seus sentidos, o seu potencial motor, o
movimento corporal consciente e objetivo, a sua memria cinestsica e os conceitos
j incorporados, o Joo aprender e seguir o seu caminhar acadmico e o
seu desenvolvimento geral.
Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, a escola e o seu quadro tcnico
devem, necessariamente, alm de estar preparados, saber que a criana
cega no abstrai do modelo para o real, saber que a sua aprendizagem deve ser
a mais concreta possvel, e que os verbalismos devem ser evitados -- embora
uma verbalizao clara, objetiva e tranquila sempre ajude muito, j que a demonstrao,
a leitura do quadro negro e a apresentao de modelos esto

claramente
inviabilizadas pela falta da viso.
Nessa fase escolar, caso o aluno cego chegue a ela sem a anterior apresentao
a ele das tcnicas bsicas de OM j citadas, a responsabilidade de fazlo
ser da escola, ou, em alguns casos, de centros de apoio externos.
superviso educacional caber capacitar os professores nessa rea e
acompanhar o seu desempenho. J orientao educacional caber perceber se
as demandas do Joo esto sendo atendidas pela escola.
Os professores, tcnicos e auxiliares de educao que atendam a uma
criana cega, na Educao Infantil e no Ensino Bsico, devem ser orientados
sobre os aspectos bsicos de Orientao e Mobilidade de seus alunos cegos. Por
exemplo, eles devem estar conscientes da importncia das tcnicas de
<134>
autoproteo e do guia vidente. Eles tambm devem saber que o sol ou o vento
que entram por uma janela, para o aluno cego, uma pista ttil que auxilia o seu
posicionamento no ambiente e a sua orientao espacial na sala de aula. Eles
tm de saber que a janela pela qual passam os raios solares e o vento um ponto
de referncia, assim como as paredes e a porta da sala.
Eles devem estar conscientes de que o cheiro do refeitrio ou o odor dos
banheiros so pistas olfativas que ajudam a percepo do espaoda criana cega.
E tambm de que o barulho do trnsito na rua e a sua proximidade com ele
tambm compem esse todo de construo do mapa mental do ambiente e so
fatores importantssimos na orientao e locomoo desse aluno. Eles tm de
saber que o tato presente em todo o corpo, no somente nas mos, e que as
diferentes texturas do piso podem ser pontos de referncia incorporados pela
percepo podo-ttil (tato nas solas dos ps).

5. A insero da bengala longa

A insero da bengala longa, quando tratamos da sua utilizao nos primeiros
anos da criana cega e da sua escolaridade, deve ser encarada caso a
caso. A partir dos nove ou dez anos elas podem ser oferecidas, contudo as suas
tcnicas especficas ainda no. Essas tcnicas demandam uma prontido para
movimentos complexos e coordenados (tcnicas do toque, toque e rastreio e
toque e deslize, por exemplo).
O oferecimento da bengala longa ainda sem a introduo das suas tcnicas
especficas seria justificvel pela sua utilizao como "pr-bengala", sempre
em ambientes internos. O Joo e todas as crianas cegas tm absoluta necessidade
de aprender a captar e utilizar as pistas ambientais, os pontos de referncia
e, com isso, formar os seus conceitos dos

ambientes internos em casa e em sua
escola.
No se pode permitir que a insero antes do tempo das tcnicas de
bengala longa seja um elemento de limitao na captao e utilizao das pistas,
tampouco limitar as suas possibilidades de ser criana a partir de uma pressuposta
maturidade psicomotora, afetiva e cognitiva que ele ainda no tem.
<135>
A insero das tcnicas de bengala longa para ambientes externos antes
do aluno ter a necessidade de andar sozinho nas ruas, por volta dos 14 anos de
idade, pode ser um fator de inibio do seu potencial de elaborao e de utilizao
das pistas e dos pontos de referncia.
As tcnicas de bengala longa para ambientes internos, bengala em lpis,
em diagonal e o rastreamento de linhas guias podem e devem ser apresentadas
aos alunos cegos antes das de mobilidade independente em ambientes externos.

Num outro aspecto, devemos
destacar que a necessidade absoluta de
uma adequada prontido psicomotora para a utilizao das tcnicas de bengala
longa em am-
bientes externos fruto do amadurecimento psicomotor da criana
cega no que tange a complexidade de realizao motora dessas tcnicas.
A conscientizao da bengala como instrumento de liberdade e segurana
de locomoo, de ampliao das possibilidades de interao e de participao em
novas situaes de aprendizagem demanda um amadurecimento cognitivo e
emocional que as crianas ainda no tm.
A bengala longa no um brinquedo, no um instrumento ldico, ela
um instrumento de liberdade e de independncia. O Joo, no seu tempo, vai
saber us-la adequadamente e saber da sua im-
portncia, mas para chegar l tem

um longo caminho que comea na famlia e, necessariamente, passa pela
escola.

oooooooooooo

<136>

A Orientao e Mobilidade e o
aluno com Deficincia Mltipla

Elisabeth Ferreira de Jesus
(1)

<R+>
"O que faz um educador no so as teorias pedaggicas que
moram na cabea, mas o simples fato de amar as crianas."
<R->

Rubem Alves

<R+>
::::::::::::::::::::::::::::::::::
(1) Graduada em Licenciatura em Pedagogia (Universidade Federal Fluminense), Especialista em
Deficincia Mltipla (Universidade do Estado do Rio de Janeiro) e em Deficincia Visual pelo
Instituto Benjamin Constant, Professora do Ensino Bsico, Tcnico e Tecnolgico e Coordenadora
do Livro Ttil no Instituto Benjamin Constant.
<R->

Introduo

O que pretendo apresentar neste
texto, a partir de trs relatos, so as
minhas experincias nessa caminhada como professora de alunos com deficincia
mltipla. Trago em minha narrativa os caminhos que encontrei para mostrar
aos estudantes que suas trajetrias em orientao e mobilidade podem ser tambm
por meio da construo de uma estria de contos de fada, da interao e da
busca da sua funcionalidade e independncia.
As teorias sobre Orientao e Mobilidade (OM) deixo para os especialistas
que com grande maestria enfatizaro os pontos importantes desta prtica. Para
mim, e parafraseando Rubem Alves, fico com o simples fato de amar os meus
alunos com deficincia mltipla, estes so os meus grandes mestres nesta rea.

2. O caminho da floresta tem
sons, cor, cheiro e sabor

H um mundo de alegria, felicidade, autonomia e descobertas. H as estrias
que fervilham o imaginrio das crianas. H a certeza de um caminho de
experincias, de percepes, texturas, descobertas e sensaes.
nesse caminho
<137>
que o corpo se movimenta, experimenta, se manifesta, se transforma em
ao e descobre o potencial da sua mobilidade e orientao.
No quero falar de teorias, quero falar de estrias vividas e trilhadas no
caminho de sensaes e prazer das descobertas espontneas dos meus alunos.
"-- Tia Beth, conta a estria do Chapeuzinho Vermelho?" Esse pedido
sinalizava para mim que meu aluno precisava do tempo dele, pois aquele
burburinho da alegria dos seus coleguinhas invadia o "seu espao", o seu momento
de querer ficar com ele mesmo; e a chegada daquela voz dizendo: "-- Ol,
meus amiguinhos, bom dia!" era a sua "salvao". Enquanto eu cumprimentava
seus colegas com alegria, ele corria para o carrinho, ansioso por chegar a sua
vez. E quando me dirigia a ele, perguntava: "-- Ol, meu amiguinho, tudo bem
com voc? Aonde iremos hoje?". E feliz ele respondia: "-- Levar um lanchinho
para a vovozinha, l na floresta." Assim comevamos um passeio de texturas,
percepes e cheiros. E nessa nossa viagem amos desbravando os caminhos da
floresta encantada at a casa da vovozinha.
O cantar fazia parte do nosso viver a alegria: "Pela estrada afora eu vou
bem contente, levarei docinhos para a vovozinha, ela mora longe e o caminho
bonito e vou descobrindo um mundo diferente.". E assim amos cantando alegremente.
E ao sair da sala de aula, meu aluno perguntava: "-- Estamos no corredor?".
Sim, eu respondia. Ao perceber um barulho diferente produzido pelas rodas
do carrinho em que se encontrava, ele novamente indagava: "-- Estamos no
parquinho?". Sim, eu respondia.
E eu perguntava a ele o que tinha no parquinho. Ele imediatamente falava
do balano, do escorrega, da casinha, do banco para sentar e das plantinhas. E
nesse passeio, explorando o espao no seu carrinho, me contava qual o brinquedo
que mais gostava. Eu abria o porto, e outro "mundo" se vislumbrava e sua
percepo me questionava: "-- Estamos no estacionamento, no , tia Beth?".
Sim, eu respondia e aproveitava para lhe informar que, naquele dia, tinha muito
carro. "Eu quero passar a mo no carro", dizia ele. E nesse trajeto amos experimentando
uma diversidade de texturas e cheiros.
O nosso passeio a caminho da floresta continuava com muita conversa,
recheada de msica e muitas perguntas. Ao atravessarmos o estacionamento,
seguamos a frente, em direo pista de atletismo da escola. E ao perceber que
<138>
uma nova textura produzia um som diferente nas rodas do seu carrinho ele perguntava
se chegamos pista. E eu, modificando minha voz num tom de suspense,
dizia: "-- Sim, meu amiguinho, chegamos na pista, no caminho que nos levar
floresta." E diante da minha resposta e da entonao da voz ele sorria e balanava
os seus braos.
Assim amos conversando alegremente. Ele falava do sol no seu corpo, do
cheirinho do capim, das vozes das pessoas conversando, do barulho do ar-condicionado
da bi-
blioteca e da diversidade de sons que a sua percepo auditiva ia
captando at perceber o tilintar dos gravetos nas rodas do seu carrinho e feliz
dizia: "Chegamos na floresta, chegamos na floresta, no , tia Beth?". Sim, chegamos
floresta. E nessa floresta vivamos momentos agradveis do
sentir, do
ouvir e do tocar as folhas, os gravetos, as rvores e seus frutos.
Uma estria, um percurso, muitas pistas, uma floresta e um aprendizado
no caminho da orientao e mobilidade.

3. Sua voz me orienta e me
cativa

Durante alguns dias percebia aquela criana correndo de forma frentica
pelo corredor num ir e vir sem fazer uma parada. Vrias idas e voltas num nico
percurso. Gotculas de suor faziam-se presentes e, em alguns momentos, comeavam
a escorrer em seu rosto. De vez em quando parava para escutar a solicitao
da tia que o acompanhava nos atendimentos. O pedido de ajuda e aflio
era visvel no rosto de sua tia.
Depois de algum tempo aquela criana foi encaminhada para atendimento
em meu setor. Durante uma semana me detive a observ-la para encontrar uma
forma de tentar amenizar aquela corrida frentica sem momento de parada.
Nada aparentemente o interessava. At que um dia eu estava com um brinquedo
de borracha na mo e, ao apert-lo, ele produzia um som como se fosse um
assobio. Ao ouvir, ele parou. Girou a sua cabea em direo de onde o som
ecoou. Ele finalmente fez uma pequena parada. Uma frao de segundo foi o seu
tempo e novamente voltou a correr. Novamente produzi o som, ele parou e girou
seu corpo na direo do som. Como parei, ele voltou a correr. Percebi naquele
momento que esse brinquedo seria a forma de me comunicar com ele.
<139>
Ele no aceitava o toque, no falava, apenas corria, corria. Em cada atendimento,
sua mo batendo forte na porta anunciava a sua chegada e ao ser aberta
corria em direo a todas as salas, como se fizesse uma varredura em todas elas e
voltava ao salo para
comear sua corrida frentica pelos quatro cantos do espao,
at que um dia, resolvi fechar todas as portas das salas e deixar somente uma
aberta, aquela que eu havia escolhido para trabalhar com ele.
Ao abrir a porta para ele em sua corrida habitual percebeu que todas as
portas estavam fechadas e somente uma aberta. Relutou em entrar, mas acabou
entrando. Fechei a porta. Ele percorreu a sala, se deparava comigo, mas no
chegava perto. Usei o brinquedo que fazia som e percebi que ele comeou a
produzir o mesmo som do brinquedo. E tambm comecei a tocar um livro sonoro,
o que o fez parar, sentar no cho e escutar. Quando eu parava de tocar ele vinha
em minha direo, eu indagava se era para eu tocar, ele tilintava os dedos na
mesa e ento eu tocava. Comeamos assim um caminho de interao, de descobertas,
conhecimento, trocas e aprendizado. Deixei que ele mesmo, no momento
dele, tocasse a minha mo.
Quando isso aconteceu, comeamos um caminho de explorao pela escola,
onde ele, segurando a minha mo, me puxava, e assim comeamos a ir ao
refeitrio, ao banheiro, sala do terapeuta ocupacional e a passear pelo corredor.
Um caminho com orientao e mobilidade tranquila, segura e confiante.

4. Eu quero ir sozinho

<R+>
Educador qualquer pessoa que ama uma criana.
Porque quem ama uma criana ensina-lhe
o caminho e vai junto...
<R->

Rubem Alves

Chegou tmido, quieto, mas de um jeito atento e observador. Virava sempre
a cabea na direo de quem falava, como querendo absorver o que estava
sendo dito. Ao longo do tempo foi se soltando, tornou-se falante, chamava ateno
dos colegas por alguma atitude que considerava errada. Passou a ajudar
aqueles com mais dificuldades de locomoo e sempre estava pronto para guiar
quem precisasse.
<140>
No refeitrio, ajudava os colegas a se acomodarem nos bancos e sempre
perguntava se queria alguma coisa para comer. At que um dia, me surpreendeu
com uma questo: "-- Eu quero ir sozinho para casa, voc me ensina?" Ento
perguntei por que queria ir sozinho e sua resposta foi que ele j era grande, tinha
14 anos e queria ir sozinho para casa. "-- O meu irmo vai e vem da escola, para
casa, sozinho, eu tambm quero", dizia ele.
Aps algumas conversas com sua me, montamos um programa de orientao
e mobilidade at a Central do Brasil, ponto que seria o local onde a me dele
nos aguardaria. Sua baixa viso proporcionava perceber muitas coisas ao seu redor.
Muito falante e bem comunicativo, a todos encantava com sua conversa.
Comeamos com um trabalho de sada da escola, esperar o soar do sinal
sonoro, atravessar a rua e caminharmos em direo ao ponto do nibus para
pegar a conduo que o levaria at a Central do Brasil. Foram alguns meses
fazendo esse trajeto com ele. A cada aula a sua alegria e confiana crescia, e a
felicidade era visvel em seu semblante.
Sua me sempre l estava, na Central do Brasil, no local combinado, aguardando
a chegada do filho. At que um dia ele abriu a porta da sala de aula e numa
ale-
gria radiante disse bem alto: "Beth, hoje eu vim sozinho!" Admirada com a
notcia, indaguei-
-lhe que contasse essa estria para mim. Imediatamente comeou
a contar que sua me o colocou no nibus, na Central, e ele veio sozinho,
pois ela tinha que levar a sua irm ao mdico. Antes que eu formulasse outra
pergunta, ele me informou que quando o nibus fez a curva na rua da escola, ele
sabia que estava chegando e que o motorista avisou logo: "-- Prximo ponto,
Benjamin Constant!" e feliz continuou: "-- O nibus parou, eu desci e entrei na
escola". Com ar de felicidade, comentou que agora j podia vir sozinho. Alguns
minutos depois sua me ligou, querendo saber se o filho havia chegado e explicou
o motivo pelo qual ele fez esse percurso sozinho, naquele dia.
A partir desse episdio sua me escolheu um dia da semana em que ele
faria esse percurso sozinho, at a escola. Foi um trabalho de parceria com a
famlia, de confiana e da realizao do "Eu quero ir sozinho". E foi assim que ele
comeou a ir padaria e a conhecer o comrcio da sua rua, ajudando sua me
em alguma necessidade.
<141>

Sempre to preocupados em definir objetivos e atingi-los, muitas vezes,
ns professores no paramos para perguntar ao aluno o que ele gostaria de
aprender, ou vislumbrar quais so as suas reais necessidades. "Eu quero ir sozinho"
foi o ponto de partida de um grande aprendizado. Ruas, trajetos, curvas,
buzinas diferenciadas, trnsito engarrafado, chuva, poas d'gua, buracos, postes
e rvores, nibus cheio e vazio, tudo isso proporcionou ao meu aluno a orientao
e mobilidade segura para ir da escola at a sua casa com segurana, autonomia,
independncia e a certeza dessa conquista.

5. Olhe pra mim, chegue mais,
converse comigo, veja quem
realmente sou eu

"No me veja somente como prognsticos, patologias, comorbidades ou
inmeras dificuldades."

-- Eu sou o Andr, sou cego, tenho cinco anos e adoro ir floresta.
-- Sou o Felipe, tenho baixa viso, dez anos e eu corria sem parar.
-- Eu sou o Claudio, tenho baixa viso, quatorze anos e j vou para casa
e para a escola, sozinho.
"Eu sou seu aluno. Somente olhe para mim, me observe como eu sou.
Talvez eu possa, em alguns momentos, agir com rispidez e agressividade, mas
eu no sou assim. Deixe-me tocar a sua mo, aos poucos se aproxime de mim,
me abrace e me faa descobrir as inmeras possibilidades do meu corpo que
clama por uma orientao e novas perspectivas de mobilidade. Faa-me conhecer
o significado do sorriso, da alegria, da felicidade de andar e correr sem medo.
Ajude-me a caminhar confiante com as minhas possibilidades e permita
ao

meu corpo descobrir e adaptar-se minha real e prpria orientao e mobilidade."

oooooooooooo

<142>

Orientao e Mobilidade na
Surdocegueira

Thas Ferreira Bigate (1)
Indira Stephanni Cardoso
Marques (2)

A surdocegueira considerada
<R+>
::::::::::::::::::::::::::::::::::
(1) Doutoranda em Lingustica pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Mestre em Diversidade
e Incluso pela Universidade Federal Fluminense, Especialista em Lngua Portuguesa (Universidade
do Estado do Rio de Janeiro), graduada em licenciatura em Letras Portugus-Literatura
(Universidade Federal Fluminense) e Docente do Ncleo de Atendimento Educacional Pessoa
com Surdocegueira (NAEPS) do Instituto
Benjamin Constant.
(2) Mestranda em Diversidade e Incluso pela Universidade
<R->
uma deficincia nica em que h a combinao
das perdas visual e auditiva de forma concomitante, desmistificando o entendimento
de que a soma da deficincia auditiva com a deficincia visual. Por esse
motivo, a partir de 1991, o termo surdocegueira/surdocego/
/surdocega, passou a
ser adotado pelas instituies internacionais sem o uso do hfen, pois j se compreendia
que suas especificidades precisavam ser atendidas de maneira especializada
e
<R+>
::::::::::::::::::::::::::::::::::
Federal Fluminense, Especialista em
Surdocegueira (Faculdade Venda Nova do Imi-
grante), graduada em licenciatura em Pedagogia
com nfase em Educao de Surdos pelo Instituto Nacional de Educao de Surdos, Guia-intrprete
pela Associao Educacional para Surdocegos e Deficincia Mltipla Sensorial (AHIMSA) e
Intrprete de Libras do IBC.
<R->
diferenciada (LAGATI, 1995). Por apresentar distintos graus de comprometimento
dos sentidos proximais, ocasiona problemas de comunicao, mobilidade,
orientao no espao e informao (CADER-
-NASCIMENTO; COSTA, 2010).
A surdocegueira est classificada em dois grupos: congnita, em que a
pessoa j nasce com a deficincia ou se torna surdocega antes da aquisio de
uma lngua, seja essa oral-auditiva ou espao-visual; e adquirida, em que pessoa
se torna surdocega aps a aquisio de uma lngua, seja ela oral ou sinalizada.
Alm dessa classificao, a surdocegueira tambm apresenta diferentes
graus de perdas sensoriais, com as seguintes combinaes: surdocegueira total,
com perda profunda da audio e cegueira total; surdocegueira parcial, em que o
<143>
indivduo pode apresentar: surdez profunda e baixa viso; ou surdez moderada e
baixa viso; ou ainda cegueira total e surdez moderada.
Essas condies mencionadas vo determinar a forma de comunicao a
ser utilizada pelas pessoas surdocegas. Segundo Cambruzzi e Costa (2016), as
principais so:
<R+>
a) Escrita na palma da mo: utiliza-se o dedo como caneta para escrever as letras
do alfabeto na palma da mo ou em alguma parte sensvel do corpo da
pessoa
surdocega onde ela consiga compreender melhor a informao. Essas
partes
sensveis podem ser testa, bochechas, costas e etc. Essa modalidade de comunicao
geralmente utilizada pelo surdocego adquirido, alfabetizado em uma
lngua oral/auditiva, com surdez moderada e perda visual parcial ou total;
b) Alfabeto datilolgico: utiliza-se o alfabeto manual da lngua de sinais para
passar a informao. Essa pode ser realizada tambm de maneira ttil (quando
feita na mo da pessoa com surdocegueira). Geralmente utilizada pelo
surdocego de surdez profunda ou moderada de baixa viso que conhece as
letras do alfabeto em tinta e tem um breve conhecimento da lngua de sinais;
c) Braille: sistema de escrita e leitura em alto-relevo, feita a partir da combinao
de seis pontos. Utilizada, geralmente, pelo surdocego com cegueira total e
perda auditiva moderada;
d) Braille ttil: utiliza a mesma lgica do braille, porm a combinao dos seis
pontos simulada em cada falange dos dedos indicador e mdio da pessoa
surdocega. Geralmente utilizada pelo cego total com surdez profunda ou parcial,
no alfabetizado com as letras em tinta;
e) Leitura labial: consiste na observao da articulao dos lbios da pessoa que
est falando. O surdocego que utiliza essa forma de comunicao, em sua
maioria, tem a lngua portuguesa como lngua de instruo, possui um resduo
visual considervel e surdez moderada ou profunda;
f) Tadoma: forma de comunicao que consiste em fazer leitura labial por meio
do tato. O surdocego segura o queixo do falante e, mediante observao ttil
do movimento da mandbula, msculos da face e pregas vocais, obtm a informao
desejada.
Utilizada geralmente por surdocegos oralizados, com ausncia
total da viso e perda parcial da audio;
<144>
g) Fala ampliada: consiste em passar a mensagem prxima ao ouvido da pessoa
surdocega de maneira que ela consiga ouvir o que est sendo dito, em um
volume confortvel ao resduo auditivo que ela possui. Surdocegos parciais,
oralizados, com cegueira total e perda auditiva moderada, so os que geralmente
utilizam essa forma de comunicao;
h) Pranchas de comunicao: consistem em pequenas placas que tm escrito o
alfabeto em tinta (alto relevo) e em braille. Com o dedo do surdocego, vai se
direcionando letra por letra at formar a palavra. Surdocegos totais alfabetizados
em braille geralmente usam esse tipo de comunicao;
i) Lngua Brasileira de Sinais (Libras) em campo visual reduzido: utiliza-se a
Libras reproduzida de forma menos ex-
pansiva. O sinalizante mantm os braos
o mais prximo possvel do tronco e as mos aproximadas do rosto para
que o surdocego com surdez profunda e baixa viso, alfabetizado em lngua
de sinais, compreenda a informao passada;
j) Libras ttil: lngua de sinais reproduzida nas mos do surdocego. Nessa forma
de comunicao, o locutor tem suas mos posicionadas embaixo da mo do
surdocego, que por meio da percepo ttil dos sinais recebe a informao.
Utilizada por surdocegos totais, alfabetizados em lngua de sinais;
k) Sinais caseiros e gestos naturais: gestos utilizados em um ambiente familiar,
que no possuem uma gramtica prpria, usados somente entre famlia e
pessoas prximas que conhecem o cdigo. Geralmente utilizados por surdocegos
congnitos;
l) Comunicao hptica: consiste em complementar uma mensagem de maneira
ttil em alguma parte do corpo da pessoa com surdocegueira. Tais sinais auxiliam
na descrio do ambiente e fornecem informaes visuais no captadas.
Utilizada com surdocegos que tm perda visual total (CANUTO *et al*., 2019).
<R->
Tantas especificidades exigem, em muitas circunstncias, a presena de
um guia-intrprete (GI). Como afirmam Canuto *et al*. (2019, p. 54), esse profissional
contribui para que os indivduos surdocegos "alcancem plena participao,
igualdade, independncia e autodeterminao em todas as reas da sociedade".
Para tanto, desenvolvem trs importantes funes: interpretar tanto a comunicao
expressiva quanto receptiva; descrever informaes, como o ambiente e
as pessoas ao redor; e a orientao e deslocamento da pessoa com surdocegueira.
<145>
Esses conhecimentos diferem o guia-intrprete do tradutor e intrprete de Libras,
pois alm da lngua de sinais, o profissional deve dominar as demais formas
de comunicao usadas por esse pblico, saber as tcnicas de audiodescrio
para faz-la de forma eficiente e otimizar o tempo na comunicao e dominar as
tcnicas de Orientao e Mobilidade (OM).
Sobre as tcnicas de OM, Gense e Gense (2004) afirmam que as instrues
so semelhantes para pessoas com deficincia visual e surdocegas. As adaptaes
ocorrem especificamente na comunicao. Inicialmente, deve-se garantir
que as aulas de OM sejam ministradas na primeira lngua do aluno com
surdocegueira, a fim de garantir o conforto lingustico e a possibilidade de compreenso
do contedo. Para tanto, a presena de um guia-intrprete fundamental
para que haja a acessibilidade comunicacional. Ademais, mesmo que, na
formao de GI, o profissional aprenda as tcnicas de guia-vidente, substancial
que o docente prepare o GI ensinando-lhe os conceitos e as tcnicas de OM,
antecipando o contedo que ser ministrado para o aluno.
Nos casos em que professor e aluno se comuniquem sem a necessidade de
mediao, como os discentes surdocegos que usam a fala ampliada, importante
que o professor verifique constantemente se as informaes esto sendo
depreendidas. Aulas em ambientes externos podem ser desafiadoras, uma vez
que a exposio ao barulho pode dificultar o entendimento daqueles que se comunicam
por meio de seu resduo auditivo. Assim sendo, dar as instrues
iniciais em
um ambiente interno ou menos ruidoso podem ser maneiras de minimizar o problema.
Alm disso, talvez seja preciso um nmero maior de aulas em relao a
estudantes com deficincia visual; uma vez que a comunicao com o aluno
surdocego pode demandar mais tempo durante o processo de ensino, de suma
importncia que esse tempo seja considerado no planejamento didtico.
O trabalho em equipe tambm uma boa estratgia para se obter melhores
resultados nas aulas de Orientao e Mobilidade. O trabalho conjunto entre o
professor de OM, professores das outras reas, guia-intrprete e demais profissionais
que acompanham o estudante pode aumentar as chances de os objetivos
serem alcanados. Conhecimentos gerais sobre o aluno auxiliam na elaborao
das aulas de OM e o profissional dessa rea pode fornecer equipe atividades
que reforcem o uso das tc-
nicas durante todo o perodo em que o estudante
estiver no ambiente educacional.
<146>
Outro fator relevante que as orientaes precisam se adequar forma
de comunicao da pessoa com surdocegueira. Em uma escada, por exemplo,
talvez seja necessria uma pausa antes da execuo do movimento que, no caso
de um indivduo cego, poderia ser antecipado apenas com uma indicao verbal.
Para um surdocego usurio de lngua de sinais ttil, o mais recorrente que se
faa uma parada e sinalize que iro percorrer uma escada. Tambm possvel
empregar a comunicao hptica nesse contexto: com uma das mos, o guiaintrprete
pode descrever no brao da pessoa surdocega que esto prximos de
uma escada, o que otimizaria o tempo de comunicao, visto que no seria preciso
se posicionar frente do surdocego e utilizar as duas mos para sinalizar.
Com a comunicao hptica, poderia ser feita uma pausa mais curta em que o GI
descreveria os degraus no brao da pessoa com surdocegueira e em seguida
retornaria para a posio de guia-
-vidente. Durante o guiamento, o GI pode realizar
algumas sinalizaes e descries no brao, antebrao e mo do sujeito
surdocego para antecipar alguma informao do percurso. No exemplo, v-se a
comunicao hptica geralmente usada para designar escada.

<R+>
Figura 122. O uso da comunicao hptica

Descrio: Imagem da esquerda, corpo de perfil, mo de outra pessoa na lateral do brao direito do
corpo de perfil pouco abaixo do ombro com a palma da mo aberta virada para o cho. Imagem da
direita, corpo na mesma posio anterior, mo de outra pessoa no mesmo local com a palma para
baixo e os dedos semidobrados. Setas apontam movimento que descreveria uma escada.
<R->

Fonte: Acervo pessoal.

<147>
A comunicao hptica tambm empregada na descrio de ambientes,
como, por exemplo, um professor de OM explicando como se orientar e explorar
com segurana uma sala de aula com portas, janelas e mveis no meio da sala.
Com um aluno cego, a sala poderia ser descrita verbalmente, j com o aluno com
surdocegueira, poderia ser desenhado em suas costas o formato da sala e os
elementos dispostos nela, o que, mais uma vez, levaria otimizao do tempo na
comunicao e criao de uma imagem mental do ambiente. Para tanto,
importante que antes de tocar nas costas do discente, o profissional converse
sobre o uso da comunicao hptica e informe o momento em que a utilizar. Na
foto, v-se o exemplo.

<R+>
Figura 123. Descrio de am-
biente na comunicao hptica

Descrio: Corpo de costas, as duas mos de outra pessoa com os dedos indicadores unidos
pouco abaixo do ombro direito. Uma seta indica que um dos dedos desenhar um retngulo nas
costas at o meio e retornar para o ponto de partida.
<R->

Fonte: Acervo pessoal.

Para os surdocegos, a OM dar condies para que haja a compreenso
do ambiente por meio de viso e audio residual, quando houver, e de outras
informaes sensoriais. Particularmente, para eles,

<148>
<M|l >
o movimento uma oportunidade de reunir informaes sensoriais,
de se comunicar e de fazer escolhas. A instruo de OM oferece
oportunidades e habilidades que podem ampliar a conscincia do
aluno sobre o meio ambiente, resultando em maior movimento,
independncia e segurana (GENSE; GENSE, 2004, p. 1, traduo
nossa).
<M>

Sendo assim, diferentemente de uma pessoa que tenha unicamente a
deficincia visual, a com surdocegueira poder explorar o ambiente com o objetivo
de obter informaes e comunicar-se por meio dele. Um indivduo surdocego
que no tenha desenvolvido uma lngua formal, ou que por alguma razo no
esteja sendo compreendido, pode, por exemplo, deslocar-se pelo ambiente e
mostrar algo que deseja como uma maneira de se comunicar. Nesse caso, as
tcnicas de OM poderiam ser entendidas como um

componente de uma linguagem
expressiva.
Outro aspecto importante e distintivo na OM para pessoas com
surdocegueira a cor da bengala -- vermelha e branca. Segundo Garcia (2016),
essa bengala comeou a ser usada em vrios pases da Europa desde a conferncia
sobre surdocegueira realizada na Bulgria em 2013. A bengala de cor diferente
possibilita que a pessoa com surdocegueira seja identificada como tal antes
mesmo de ser abordada. Infelizmente, no Brasil, por mais que alguns surdocegos
j faam uso do utenslio nessas cores, sem que a populao conhea a informao,
no h muita eficcia em seu uso fora de am-
bientes especficos, como eventos
e encontros que abordem a temtica da surdocegueira.

Consideraes finais

As tcnicas de OM para pessoas com deficincia visual e surdocegueira
so basicamente as mesmas, contudo algumas questes referentes comunicao
recebem uma ateno especial quando se h perda de dois sentidos de distncia
-- viso e audio. O trabalho do professor de OM articulado com os demais
profissionais que atendem o aluno, sobretudo o GI, pode favorecer o melhor
desempenho das aulas e do aluno. Alm disso, de suma importncia que a
primeira lngua do aluno seja respeitada e empregada nas aulas ministradas, em
conjunto com seus resduos sensoriais para a comunicao, a fim de garantir a
<149>
compreenso do contedo pelo discente. Ainda sobre este aspecto, a comunicao
hptica vem sendo empregada como uma forma complementar que favorece
a descrio do ambiente e a criao do mapa mental pelo aluno. Por fim, foi constatado
que a OM tambm possibilita que a pessoa com surdocegueira rena informaes
sensoriais que auxiliaro em sua comunicao.

::::::::::::::::::::::::

Referncias

<R+>
-- C
CANUTO, Beatriz Santana *et al. Prticas de interpretao ttil e comunicao
hptica para pessoas com Surdocegueira*. Petrpolis: Arara Azul, 2019.
CADER-NASCIMENTO, Fatima Ali Abdalah Abdel; COSTA, Maria da Piedade Resende
da. *Descobrindo a surdocegueira*: educao e comunicao. So Carlos: EdUFScar,
2010.
CAMBRUZZI, Rita de Cassia Silveira; COSTA, Maria da Piedade Resende da.
*Surdocegueira*: nveis e formas de

comunicao. So Carlos: EdUFSCar, 2016.

-- G
GARCIA, Alex. A bengala vermelha-branca: direito ou privilgio? Revista
*Reao*, So Paulo, ano 19, n. 111, 2016.
GENSE, D. Jay; GENSE, Marilyn. The Importance of
Orientation and Mobility
Skills for Students Who Are Deaf-Blind. *In: National Center on Deaf-Blindness
website*. Nova Iorque, Estados Unidos da Amrica: 2004.

-- L
LAGATI, Salvatore. Deaf-Blind or Deafblind? International Perspectives on
Terminology. *Journal of Visual Impairment & Blindness*, [s. l.], v. 89, n. 3, p.
306, maio/jun. 1995.
<R->

oooooooooooo

<150>

Um parceiro de quatro patas:
conhecendo um pouco sobre
co-guia

Vanessa Rocha Zardini Nakajima
(1)
George Thomaz Harrison (2)

Introduo

A relao entre homens e animais no de hoje, h milnios esse relacionamento
ocorre como auxlio na sobrevivncia do ser humano e em questes emocionais.
<R+>
::::::::::::::::::::::::::::::::::
(1) Especialista em Fisiologia do Exerccio (Universidade Veiga de Almeida), graduada em licenciatura
em Educao Fsica (Universidade Federal do Esprito Santo). Professora do Ensino Bsico,
Tcnico e Tecnolgico -- rea:
Orientao e Mobilidade.
(2) Psiclogo e instrutor de co-guia para cegos. Fundador
<R->
A relao afetiva com um animal de estimao, seja ele co, gato,
coelho, etc., vista em estudos sobre a sade emocional em terapias assistidas
por animais. Talvez esse seja um dos motivos de os ces-guia fazerem parte do
desejo de muitas pessoas com deficincia visual, mais que um co, um parceiro
dirio para sua jornada.
O direito de ir e vir com autonomia fundamental para qualquer indivduo;
a pessoa com deficincia visual (PCDV) precisa de algumas tecnologias
assistivas para executar essa funo, seja com o uso da bengala longa ou na
<R+>
::::::::::::::::::::::::::::::::::
do Instituto Co-guia Brasil. J atuou
como consultor da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO)
dando suporte para a SDH, no Instituto IRIS. Atualmente atua no Instituto Magnus. Carreira
internacional na Leader Dogs for The Blind.
<R->
companhia de um co-guia. Nesse sentido, a Lei no 13.146, de 6 julho de 2015,
-- Lei Brasileira de Incluso da Pessoa com Deficincia (Estatuto da Pessoa com
Deficincia) -- classifica legalmento o co-guia como uma "tecnologia assistiva"
para pessoas com deficincia visual.
A histria dos ces-guias data dos primrdios da humanidade, contudo,
s ganhou de fato estudos e tcnicas de treinamento aps o trmino da Primeira
Guerra Mundial, visando auxiliar na reabilitao de soldados. De acordo com
<151>
Badalo (2014, p. 54), aps milhares de soldados perderem a viso por gs venenoso,
o mdico alemo, Dr. Gerhard Stalling, caminhava com um paciente e o
seu co pelo jardim do hospital, o doutor precisou se ausentar por alguns instantes
e, ao retornar, percebeu que o co havia conduzido o paciente com destreza.
Assim,

em 1916, Stalling, abriu a primeira escola de ces-guia.
No Brasil a Lei n.o 11.126, de 27 de junho de 2005, "Dispe sobre o direito
do portador de deficincia visual de ingressar e permanecer em ambientes de
uso coletivo acompanhado de co-guia". Ou seja, a PCDV tem o direito de permanecer
em locais pblicos ou privados na companhia do seu co-guia, sejam eles:
restaurantes, metr, txi, supermercado, museu, cinema, shopping...
Neste texto optamos por apresentar um breve histrico, as leis que versam
sobre o co-guia, contar um pouco sobre o surgimento das escolas de treinamento,
as raas de ces, como ocorre o processo de treinamento e algumas
curiosidades. Nosso intuito dar maior visibilidade e acesso a informaes que
despertam o interesse tanto de futuros usurios/tutores, familiares e profissionais
da rea de educao e afins.

2. As escolas de ces-guia no
Brasil

No ano de 2000, foi fundada a primeira escola para ces-guia no Brasil,
Escola de Ces Guias Helen Keller, inicialmente em Florianpolis-SC, e em 2008
transferida para Balnerio Cambori-SC.
Com o passar dos anos, outras instituies privadas e/ou sem fins lucrativos
comearam a treinar ces-guia como: Instituto IRIS (2002, So Paulo-SP), Instituto Magnus Co-guia (2018, Pirapora-SP).
No mbito do poder pblico, o Instituto Federal Catarinense, Campus
Cambori (IFC-CAM), foi o pioneiro na criao de um Curso para Treinadores e
Instrutores de Ces-Guia da Amrica Latina. De acordo com Souza (2019), no de
2011, o "Projeto Ces-Guia" tornou-se uma das 10 aes prioritrias do Plano
Nacional de Direito das Pessoas com Deficincia, denominado "Viver sem limites",
pelo Decreto 7.612/2011 (BRASIL, 2011).
Souza (2019) relata que houve interesse em desdobrar o "Projeto Co-
Guia" pelas outras quatro regies do Pas, e foi lanado o Edital de adeso aos
<152>
IFs de Manaus/Amazonas (IFAM), Limoeiro do Norte/Cear (IFCE), Uruta/Gois
(IFGOIANO), Alegre/Esprito Santo (IFES), Muzambinho/Minas Gerais
(IFSULDEMINAS) e So Cristvo/Sergipe (IFS), que seriam as prximas instituies
a ofertar o Curso para Treinadores e Instrutores de Ces-Guia.
Infelizmente, alguns institutos federais precisaram encerrar seus projetos,
atualmente (2022) apenas dois seguem em funcionamento: Instituto Federal
Catarinense, Campus Cambori, e o Instituto Federal Goiano. No que diz
respeito s Organizaes no governamentais (ONGs), as que esto realizando
esse trabalho so Instituto Magnus (SP), Instituto IRIS (SP) e Instituto Helen
Keller (SC), que atuam com algumas dificuldades, principalmente no que tangem
a patrocnio, profissionais com formao tcnica especializada e at mesmo a
famlias socializadoras, mas em funcionamento e devidamente registradas. Aqui
estamos nos restringindo a citar os institutos e organizaes que j entregaram
ces-guia a usurios/tutores.

3. As raas

Os ces tm grande vnculo afetivo com o ser humano, por isso a escolha
das raas para um co se tornar guia relacionada ao seu comportamento,
com preferncia por ces considerados de temperamento dcil e de mdio ou
grande porte. Por isso as raas mais utilizadas so: Retriever Labrador, Golden
Retriever, Flat-Coated Retriever e Pastor Alemo, este ltimo mais comum nos
EUA e Europa.

4. O processo de treinamento

O perodo de treinamento de um co-guia de aproximadamente um ano e
meio a dois anos. Com aproximadamente dois meses de vida o co confiado a
uma famlia socializadora ou voluntria. A famlia socializadora responsvel pelas
primeiras experincias do co com outras pessoas e ambientes diversos por um
perodo de um ano. O segundo ano destinado ao treinamento especfico por um
profissional formado, que ir passar as tcnicas para executar a tarefa de guiar,
tais como o de atravessar a rua e desviar de obstculos. Esse profissional deve ter
formao especfica tanto em adestramento de ces-guia quanto ser instrutor de
<153>
orientao e mobilidade. interessante informar, tambm, que nem todos os
ces podero se tornar aptos a serem ces-guia.

Figura 124. Treinador passeia
com co-guia.

<R+>
Descrio: George caminha com um labrador amarelo, atravessando uma rua na faixa de pedestres,
segurando o equipamento com a mo esquerda.
<R->

Fonte: Instituto Magnus, 2016.

A ltima fase desse processo a adaptao da pessoa com deficincia
visual e o co-guia. A PCDV deve dominar as tcnicas de orientao e mobilidade,
caminhar com habilidade utilizando a bengala. A escolha da parceria se d
por compatibilidade de perfil. Por exemplo, ces agitados so indicados para
PCDVs com uma rotina intensa, com muitas atividades ao longo do dia, e ces
mais tranquilos so indicados para PCDVs com uma rotina mais leve, sem muitos
compromissos dirios. Somado a isso, so traados perfis de acordo com a idade
dos usurios, profisso, se moram em casa ou apartamento, entre outras caractersticas.
Estima-se que o co-guia faa um excelente trabalho por volta de oito
anos, podendo ser um pouco de mais ou menos tempo. Aps esse perodo,
recomenda-se a aposentadoria por fatores que interferem na qualidade de vida
do co, desde questes de sade e bem-estar at aspectos
comportamentais.
<154>
Assim esse co-guia torna-se um pet (mascote da famlia) e a pessoa com
deficincia visual pode adquirir um novo parceiro para co-guia caso deseje.

5. Orientaes de como lidar com
um co-guia

Podemos dizer que quase um ato involuntrio, para muitas pessoas,
acarinhar um co dcil
quando passamos por ele, contudo, quando este um
co-guia precisamos ter muito cuidado com essa ao, afinal ele provavelmente
estar trabalhando.
Elencamos doze orientaes bsicas de como lidar com um co-
-guia. So elas:
<R+>
1. No chame a ateno do co-guia. importante lembrar que ele est trabalhando
e no se encontra na posio de um bichinho de estimao naquele
momento;
2. No o toque e nem o acaricie enquanto ele estiver usando o peitoral com ala
de trabalho. O animal pode se distrair e acabar causando algum acidente com
a pessoa com deficincia visual;
3. preciso que os tutores de ces de estimao controlem seus animais, utilizem
coleiras e, de preferncia, fiquem afastados dos ces-guias. Caso contrrio,

ele poder acabar perdendo o foco de sua atividade principal;
4. Nunca oferea alimentos ao co-guia. Ele tem horrio certo para comer e
certamente estar bem alimentado pelo seu tutor;
5. Fale sempre com a pessoa com deficincia visual primeiro e nunca diretamente
com o co-
-guia. J que ele sabe que algum poder distra-lo, e s permitir
a interveno caso o co no esteja a trabalho;
6. Caso alguma pessoa com deficincia visual pea ajuda, o ideal aproximar-se
pelo lado direito dela, de maneira que seu co-guia fique esquerda;
7. Se porventura a pessoa com deficincia visual aceitar ajuda, ela ir pedir para
que voc oferea seu cotovelo esquerdo. Neste caso, usar um comando para
indicar ao co-guia que ele estar temporariamente fora de servio;
8. Ao passar informaes para a pessoa com deficincia visual, preciso indicar
com clareza o sentido em que se deve dobrar ou seguir para chegar ao local,
assim ele poder passar a rota ao co;
<155>
9. No pegue o brao de uma pessoa com deficincia visual que est acompanhado
de um co-guia, sem antes conversar. Muito menos toque na guia do
animal, pois esta s para uso do seu tutor;
10. O co-guia foi treinado e est habituado a viajar dentro e fora do pas, em
todos os meios de transporte, acomodado aos ps do seu tutor, sem atrapalhar
os passageiros;
11. Os ces-guia so capacitados para entrar e permanecer junto aos seus tutores
em todos os tipos de estabelecimentos -- como os de sade e tambm
em lojas, restaurantes, supermercados, cafeterias, cinemas, teatros, centros
de estudo ou trabalho -- sem causar alteraes no
funcionamento dos locais
e nem incomodar os funcionrios ou o pblico;
12. Devido ao treinamento que recebem, os ces-guias esto capacitados para
exercer suas funes e nunca vagam pelos recintos. Eles tm o mesmo direito
de gozar de livre acesso a todos os locais pblicos como seus tutores.
<R->
Essas orientaes tm por objetivo esclarecer o papel que o co-
-guia desempenha
e o de seu tutor, pois caso seja necessrio a PCDV ir tomar uma atitude
que pode parecer rude, mas necessria para sua segurana e de seu parceiro.

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Referncias

<R+>
-- B
BADALO, Carla Alexandra de
Oliveira. *O papel do co-guia como facilitador da
incluso da pessoa cega na sociedade*:
mobilidade, segurana, interao
social e qualidade de vida, 2014. Dissertao (Mestrado em
Reabilitao, na especialidade de Deficincia Visual) -- Faculdade de
Motricidade Humana, Universidade de
Lisboa, Portugal, 2014.
Disponvel em:
~,https:~
portalperiodicos.unoesc.edu.br~
apeuxarticleview13404~,
Acesso em: 4 maio 2020.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Casa Civil. *Lei n.o 11.126, de 27 de junho de
2005*. Dispe sobre o direito do portador de deficincia visual de ingressar e
permanecer em ambientes de uso coletivo acompanhado de co-guia. Braslia,
DF: Presidncia da Repblica, 2005. Disponvel em: ~,http:www.planalto.gov.br~
ccivil{-03{-ato2004-2006~
2005LeiL11126.htm#k~
kart4~, Acesso em: 20 abr. 2020.
<156>

BRASIL. Presidncia da Rep-
blica. *Lei n.o 13.146, de 6 de julho de
2015(a)*. Institui a Lei Brasileira de Incluso da Pessoa com Deficincia (Estatuto da
Pessoa com Deficincia). Braslia, DF: Presidncia da Repblica, 2015.
Disponvel em: ~,www.~
planalto.gov.brccivil{-03{-~
Ato2015-20182015Lei~
L13146.htm~, Acesso em: 20 abr. 2020.

-- S
SOUZA, Mrcia Santos de *et al*. (org.). *Ces-guia no Brasil*: primeiros estudos.
Rio de Janeiro: Letra Capital, 2019.
<R->

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxo

Fim da Obra

<R+>
<S->
Transcrio: Jorge Frazo
Coordenao de reviso: Geni
Pinto de Abreu
Reviso: Abel Ricardo
Produo: Instituto
Benjamin Constant
Ano: 2023

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Distribuio gratuita de acordo com a Lei n.o 9.610, de 19/02/1998, art. 46, inciso I, alnea *d*.
<S+>
<R->